נעמה ישובי
מדינות שהן צד באמנה זו מכירות בזכות כל אדם לחינוך. הן מסכימות, כי החינוך ייועד לפיתוחן המלא של אישיות האדם ותחושת כבודו, ולחזק את כיבוד זכויות האדם וחירויות היסוד.
האמנה הבינלאומית לזכויות כלכליות, חברתיות ותרבותיות, סעיף 1.13
חינוך לכל ילדה וילד במדינה הוא זכות שהוכרה לא רק במסמכים בינלאומיים (ההכרזה לכל באי עולם בדבר זכויות האדם, האמנה לזכויות חברתיות, כלכליות ותרבותיות והאמנה בדבר זכויות הילד) אלא גם במגילת העצמאות ובחוק הישראלי. עם זאת, החוק והפסיקה בישראל לא הכירו עד היום בזכות לחינוך כזכות יסוד.1
הזכות לחינוך אינה רק זכות חברתית ממעלה ראשונה. היא גם זכות שמימושה הוא תנאי חיוני למימוש זכויות אחרות, הן זכויות אזרחיות-מדיניות כחופש הביטוי או הזכות לבחור ולהיבחר, והן זכויות חברתיות כזכות לרמת חיים נאותה. למותר לציין את חשיבותו של החינוך כאינטרס חברתי של המדינה. מחקרים רבים הוכיחו את הקשר בין השכלה לבין כושר השתכרות. חינוך הוא, לפיכך, השקעה משתלמת לטווח ארוך, למדינה וליחיד.
בישראל קיים חוק לימוד חובה, שלפיו חייבים כל הילדים מגיל 5 עד גיל 16 לבקר בבית-ספר, וכן חוק חינוך חינם המבטיח כי החינוך מגיל 5 עד סוף כיתה י"ב יהיה על חשבון המדינה, וחוק חינוך מיוחד, שבא לתת מענה לחינוכם של ילדים עם צרכים מיוחדים. הבסיס החוקי למימוש הזכות קיים, אם כן. עם זאת, כשאנו בוחנים את מימוש הזכות בולטת בעיית אי-השוויון בין תלמידים ממגזרים שונים. תפקידה של המדינה, כפי שציינו פעמים אחדות, אינו מתמצה בקביעת ההסדרים המאפשרים את מימוש הזכות. על המדינה לנקוט את הצעדים הנדרשים כדי להבטיח את מימוש הזכות.
פגיעה בזכות לחינוך – אי-שוויון
פערים בהישגים על רקע מוצא ולאום
חלה עלייה דרמטית בשיעור ההשתתפות של תלמידים ערבים בחינוך העל-יסודי (מ- 250 תלמידים לכל אלף באוכלוסייה הרלוונטית בשנת 1967, ל- 701 תלמידים לכל אלף בשנת 1993.) עם זאת, למרות גידול ניכר בשיעור הזכאים לתעודות בגרות ובהשתתפות בלימודים במוסדות להשכלה גבוהה נותרו עדיין פערים גדולים (23% זכאים לבגרות במגזר הערבי לעומת 45% במגזר היהודי2 . במוסדות להשכלה גבוהה מונים הסטודנטים הערבים רק כ- 6% בעוד ששיעורם בקבוצת הגיל הרלוונטית עולה על @20% 3).
הפליה בחינוך
אגף שח"ר הוא אגף של משרד החינוך שנועד לקדם תלמידים חלשים. הוא פועל לצמצום פערים חברתיים חינוכיים בין העדות בישראל; לשיפור ההישגים הלימודיים, לצמצום הנשירה ממערכת החינוך; להגדלת מספר מקבלי תעודות בגרות ועוד. אגף זה במהותו מממש את התביעות שאנו מפרטים במסמך זה: פעולה יזומה מצד הממשלה לאיתור קבוצות חלשות ולהבטחת מימושה של זכות חברתית – הזכות לחינוך, ועצם קיומו ראוי לכל שבח. אלא שבה בעת ראויה הפעלתו של האגף לכל גנאי, וזאת משום ההפלייה הבוטה של התלמידים הערבים, שתוכניות האגף אינן מופעלות ביישוביהם.
שתי התוכניות המרכזיות שמפעיל האגף, תוכנית הרווחה ותוכנית שיקום שכונות, שכ- 65% מתקציב האגף מוקצה להן, ובמסגרתם מתקיימים עשרות פרוייקטים, אינן מופעלות בחינוך הערבי.
ארגון עדאלה – המרכז המשפטי לזכויות המיעוט הערבי בישראל, הגיש ב- 1997 עתירה לבג"צ בשם שלושה עותרים ובה דרש ממשרד החינוך ומממשלת ישראל להפעיל את כל תוכניות האגף ביישובים הערביים. בתשובה לעתירה הודיעה המדינה כי תיישם את תוכניות אגף שח"ר בהדרגה, בחמש השנים הבאות. העותרים הודיעו כי אין הם מסתפקים בכך.
פערים על רקע מוצא
מאז תחילת שנות השמונים צומצמו באורח ניכר הפערים בין תלמידים ממוצא מזרחי לתלמידים ממוצא מערבי בשיעור ההשתתפות בלימודים עד כתה י"ב, אולם הפער לפי מוצא צומצם רק במעט בכל הקשור לשיעור הזכאים לתעודת בגרות ושיעורי הלומדים באוניברסיטאות4 .
קבוצה פגיעה – ילדים אתיופים
החינוך המיוחד קולט, במקרים מסוימים, תלמידים שמקומם אינו במסגרת זו. לפי דו"ח מבקר המדינה מס` 43: "קיים מתאם גבוה מאוד בין שיעור טעוני הטיפוח בבתי הספר שנבדקו לבין שיעור התלמידים בחינוך המיוחד". תופעה זו מופעלת באופן נרחב כלפי ילדים אתיופים5 .
ילדים אתיופים מופנים בהמוניהם ללימודים בפנימיות, הרחק מבית המשפחה. לפי נתוני האגודה הישראלית למען יהודי אתיופיה כ- 70% מילדי קהילת עולי אתיופיה נמצאים בפנימיות. נתון זה מבטא יחס פטרוני של הרשויות לקהילה האתיופית והתעלמות מהורים כגורם שותף להחלטות לגבי חינוך ילדיהם. מרביתם הופנו לפנימיות שרמתן נמוכה ונקלטו בכיתות נפרדות, בהן לומדים תלמידים יוצאי אתיופיה בלבד.
גם הנשירה מבית הספר היא תופעה נרחבת בין התלמידים האתיופים: הרחקת הילדים ממשפחותיהם מביאה להתרחקות מהקהילה, ממורשתה ומערכיה. היא גם מובילה לתופעה של ילדים נודדים בין מסגרות ולנשירה עצומה ממסגרות חינוכיות. במיפוי שנערך השנה בעשרה יישובים בארץ נמנו כ900- בני נוער אתיופים שנשרו ממערכת החינוך.
מרכז מול פריפריה
קיימים פערים גדולים בין המרכז לפריפריה (לטובת המרכז) בשיעור התלמידים טעוני-הטיפוח, בשיעור הלומדים במסלול עיוני מבין תלמידי החטיבה העליונה, באחוז הזכאים לתעודת בגרות ובהשכלת המורים6 .
גם אם המדינה מקצה משאבים חינוכיים שווים לקבוצות השונות (ואין זה כך) אין די בזאת. כדי לקדם את השוויון בהישגים צריכה כל קבוצת תלמידים לקבל משאבים חינוכיים בכמות המאפשרת לה להגיע להישגים חינוכיים ממוצעים, משמעות הדבר היא שחיוני לנקוט בצעדים של העדפה מתקנת ולהקצות משאבים עודפים לאותן קבוצות שרמת ההישגים הממוצעת שלהן נמוכה יותר7 .
